obwest.ru

23.11.17
[1]
переходы:63

скачать файл
Для школь­ника игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И РАЗВИВАЮЩИЕ ФУНКЦИИ ИГРЫ

(фрагмент главы I «Игра учащихся в контексте культуры»)

Многолетнее исследование игр учащихся, сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по игре, в том числе по теории возникнове­ния игры, позволяет представить спектр ее назначения для развития и самореализации школьников в их суверенной деятельности, отражающей многооб­разие окружающего мира и богатства человеческих отношений.

Игре присущи различные свершения, «исполнения», различная полезность, разный круг отражаемой деятельности, различные назначения-функции. Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизио­логических потребностей растущего ребенка и редуцирования человеческой [деятельности им. Функции игры — ее разнообразная полезность. У каждого |вида игры своя полезность. Существуют игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, игра-разрядка, игра-тренинг, игра-уп­ражнение, игра-развлечение, игра-спорт, игра-бессознательное влечение, игра-воображение, игра-ориентация, игра-коррекция, игра-общение, игра-со­общение, игра-риск и т. д. Существует игра, синтезирующая в себе многое из названного. В любом случае она есть свободное проявление разнообразных влечений индивида. Воспитательный потенциал игр дошкольников исследован достаточно пол­но. Отмечается их роль в познании мира, в развитии свойств интеллекта, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в физичес­ком развитии ребенка, в приобретении опыта нравственного поведения, в фор­мировании трудовых навыков, навыков культуры межличностных, коммуни­кативных отношений (дружба, партнерство, совместимость), опыта разнополовых и разновозрастных связей, в развитии чувства юмора и др. Пока недо­статочно исследован воспитательный потенциал игр учащихся.

Мы делаем попытку определения особых функций игры как педагогического феномена культуры, представляя их в данной работе предельно кратко.

1. Социокультурное назначение игры

Игра — сильнейшее средство социализации индивида, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение учащимися знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или груп­пе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на фор­мирование ребенка. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения школьником богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей индивиду функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. Про­цесс социализации школьника в игре не сводится лишь к непосредственно­му взаимодействию индивидов, а включает всю совокупность общественных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредованных.

Игра своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наи­более полно выражает самобытное в людях, психологический уклад народов, национальностей, традиции сублимации. Социокультурный смысл, к приме­ру, национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социально­го поведения, специфические системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схожие этнические характеры, стереотипы поведения в человеческих общно­стях. Известно, что англичане, к примеру, изолированные островным характе­ром своей страны, изобрели коллективные игры — футбол, баскетбол, регби. Национальная обособленность, традиционная английская индивидуальность побудили их найти игровые командные модели, спортивный успех которых требует максимальной коллективности усилий. Экспансивные итальянцы ре­ализуют национальные черты в маскарадах, карнавалах, открытом театре. Ис­панцы, живущие замкнутой, однообразной жизнью, выдумали рискованную корриду как клапан спуска накопленной энергии чувств. Общительные, от­крытые французы ищут забвения в уединенных забавах — шахматах, крос­свордах, головоломках. Русские люди предпочитают силовые многоборья, игры, демонстрирующие удаль как некий протест против длительных традиций при­нуждения и запретов и т. д. Игры помогают людям разных национальностей хранить наиболее привлекательные черты характера, хранить и развивать их. В играх утверждаются и межпоколенческие связи.

2. Развлекательная функция игры

Объективно это основная функция игры. Развлечь означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям, опосредованно приобретенным индивидуальным опытом; во-вторых, организовать проведение веселого, приятного времени (времяпрепровождение); в-третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чувствами, мыслями, вывести индивида на занятия, которые способны захватить его целиком.

Развлечение это влечение к разному, разнообразному, это, в конце концов, разные интересы человека. Поскольку влечение психическое состоя­ние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточ­но осознанную потребность субъекта, развлекательная функция игры свя­зана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизация личности, реализация уровней ее притязаний.

Влечение в играх — явление преходящее, поскольку представленные в нем потребности могут угасать, могут осознаваться, превращаясь в конкретные желания, намерения, установки к действию.

Игра — единственная деятельность, которая выводит школьника за рам­ки его непосредственного опыта, и любое место, занимаемое им в игре, уни­кально. В этом плане игра — стратегически тонко организованное культур­ное пространство развлечений учащегося, в котором он идет от развлече­ния к развитию. Развлечение в играх — это поиск. Игра обладает магией, спо­собной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность.

В индивиде как бы играет природа, и он проявляет «странные умения», ко­торые способны объяснять необъяснимое. Например, слушать музыку воды, видеть в облаках живой мир, находить дорогу в прошлое, писать стихи и т. д. Игра самоценна привлекательностью развлечения в любой сфере деятельно­сти. Ее предметом может быть любая, в том числе даже продуктивная или ути­литарная, полезная деятельность, если она базируется на удовольствии и реа­лизуется по законам творческих сил игры. Игровой элемент полностью имма­нентен существу труда, музыки, танца, поэзии; любой из видов искусства свя­зан с развлекательной структурой игры. Бессознательная отстраненность от буднично-деловых установок взрослой жизни в избранных играх не просто очищает сознание учащихся, но меняет его структуру. У них появляется не столько игровое сознание, сколько игровое мироощущение. Так антитеза при­вычному учебному сознанию расширяет границы их человеческого самовы­ражения и творчества. Каждое творческое действие, каждая игровая роль, про­дукция свободного игрового творчества возникают в уникальном синтезе иг­ровых «хромосом», личных качеств, творческих дарований, самобытного опыта, национального колорита, стихийного окружения. Повторить такую комбина­цию невозможно. В этом и заключается неповторимость и значимость развле­кательного акта игры и школьника-творца в ней.

Если из общего социума вычленить детский, то его сущность можно выра­зить простой формулой: дети должны жить счастливо и весело.

3. Функция самореализации

Это одна из основных функций игры. Реализация — осуществление какого-либо плана, намерения, исполнение желаний самим индивидом. Для школь­ника игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Имен­но в этом плане учащемуся важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры пространство самореализации. Игра уникальный полигон человеческой практики школьника, действительности как области приме­нения и проверки накопленного опыта. Поскольку моделируемая в игре прак­тика, результаты разных игровых открытий переносятся на совершенствова­ние дальнейшей практической деятельности, именно это обстоятельство ста­новится важнейшим, если учесть саму функцию многих игр — постановку и решение различных проблем в деятельности. Игра позволяет, с одной сторо­ны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруд­нений в практике учащегося, с другой — выявить недостаточность опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы и моделировать их снятие. Практически во всех детских играх у учащихся выражена сущность объективной действительности и жизненной правды. Материал для игр школь­ники приобретают только из окружающего мира. Для действительной жизни у индивида в период детства слишком мало душевного материала, мало опыта, недостаточно сложившихся представлений, но он хочет жить активно и дея­тельно. Игра становится его жизнью, и он в этой жизни личность свободная, самостоятельная, живущая полной детской и неполной взрослой жизнью.

В этом же плане игра социокультурно пространственна. И это простран­ство — часть ее содержания. Площадки игры различны: от микропространства (шахматная доска, стол для настольного тенниса и т. п.), специальной площад­ки для игр (корт, сцена, волейбольное поле, ринг, арена цирка) до простран­ства дворов, улиц, стадионов, площадей, до макропространства Игры Вселен­ной. Каждая игровая территория на время игры относительно независима и наполнена своим психологическим, своим социальным климатом. Учащимся необходимы разные по величине игровые пространства как освоение простран­ства жизни и деятельности, как среда самореализации. Все, что расположено в рамках этой среды, стимулирует школьника к активному освоению предметов и явлений реального мира, желанию с ними поиграть, включить в процедуры игры, в ее контекст.

4. Коммуникативная функция игры

Игра деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым прави­лам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Школьникам абсолютно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний.

Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) — кол­лектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее начало общения, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Учащиеся в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, по­лученный от других играющих. Вступая в игру коллектива (группы, команды), школьник берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами. Часть этих обязательств заложена в ее правилах, часть находится вне. Коммуника­тивное общение учащихся — важнейшая проблема педагогики. Но это обще­ние включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и незави­симость, общность интересов и личные пристрастия, взаимопонимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контакт­ность, желание действовать сообща, быть равным среди сверстников.

Многие игры детей, подростков и юношей отличаются прежде всего кол­лективным характером, реже бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. Коммуникативные связи игры-досуга очеловечены культурой и носят ярко выраженный социальный характер. Стало быть, игра-досуг заключает в себе извечное начало общности — диалектику общения, ее внегенетические фор­мы социальных связей, социальных ситуаций совместимости, совокупности, контактности. Общение, рождающееся в игре, обусловливает становление, развитие разных актов культуры. Игры формируют в школьнике и сохраня­ют у взрослого человека такие привлекательные социальные черты, как обая­ние, непосредственность, общительность.

В игровой деятельности учащихся существуют абсолютно реальные об­щественные отношения, складывающиеся между играющими. Это и есть, оче­видно, то главное, что создается в процессе игры. Известно, что ценность иг­ровой идеи и преодоление противоречий и конфликтов способствуют развитию коллектива. Поскольку игры часто конкурентны, каждый из игроков сво­бодно /независимо в рамках правил ищет и принимает оптимальные реше­ния, что и делает их коммуникативной формой взаимодействия школьников. В игре каждый из участников может полностью использовать свой личный творческий деятельностный потенциал, а ее правила позволяют гарантиро­вать устойчивость общих интересов, сохранять целостность игры. Положе­ние школьника «вне игры», его неприятие играющими или изоляция — очень тревожный симптом. Таких учащихся необходимо брать под особый контроль. Коллективный опыт игры уходит в опыт трудовых, иных коммуникативных связей социальных коллективов.

5. Диагностическая функция игры

Диагностика — способность распознавать, процесс постановки диагноза. Диагноз определение не только существа и особенностей болезни, но и от­клонений в поведении школьника и вместе с тем в нормативном поведении. Игра обладает предсказателъностъю, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения».

Игра убедительно раскрывает в детях истинно детское, личностное, свиде­тельствует о том, что они могут быть неблагоразумны, шумливы, озорны, кон­фликтны, дерзки и т. п. Учебная деятельность учащихся выстроена как автори­тарно-императивный процесс, рассчитанный на послушание, благоразумие, дисциплину, она до сих пор сохраняет эту сущность. Учащиеся либо принима­ют «правила» этого процесса и приспосабливаются к нему, сдерживая чисто детские импульсивные реакции, эмоциональные отражения. Им хочется сме­яться, двигаться, кричать, т. е. естественно реагировать на дидактические раз­дражители, но поскольку это осуждается, они загоняют эмоциональные поры­вы вовнутрь, «делают вид», испытывая от этого унижение и раздражение, либо проявляют строптивость, протест, даже дерзость. Как в первом, так и во втором случае желание познавать, учиться часто приглушается императивом, сдер­живается. Вместо того чтобы искать, разрабатывать технологии воодушевле­ния, влечения к познанию, школа активно ищет меры противодействие борь­бы с чисто детскими проявлениями — шалостью, смешливостью. Отсюда пре­увеличенное внимание к методикам опроса, проверке, мерам снятия конф­ликтности, мерам «укрощения строптивых». Игра диагностична, и уже потому она есть «зона ближайшего развития». Поскольку игровая деятельность пред­ставляет произвольное, обобщенное воспроизведение действительности яв­ляется внеутилитарной по своему характеру, она для учащегося привлекатель­на в силу удовлетворения желаемых, а не навязанных извне действий. Школь­ник сам в игре проверяет (самодиагностирует) свои силы, возможности сво­бодных действий, самовыражаясь и самоутверждая себя. Для этого ему необ­ходимо знать себя. Игра побуждает его к самопознанию и одновременно со­здает условия для внутренней активности личности. Огромное количество игр построено на интриге «познай себя», «проверь себя».

Для педагогов и воспитателей игра — законный и наиболее удобный метод диагностики учащихся еще и потому, что игра — форма поисково-экспериментального поведения. Известно, игра наиболее объективно выявляет ресурсы ин­теллекта, двигательный потенциал, творческие задатки и характер, качество меж­личностных отношений учащихся друг с другом (симпатии, антипатии).

6. Игротерапевтическая функция

Особую роль выполняет игра как средство терапии по отношению к боль­ным учащимся и школьникам, имеющим неклинические отклонения в здоро­вье. Игра дает «второе дыхание» принципу мобилизации, открытому И.П. Пав­ловым. В реабилитационной практике (лечебной и педагогической) появля­ется игротерапия, способная «развернуть» сознание реципиента. <...>

Игротерапевты используют игры для снятия неурядиц жизни, для кор­рекции нравственных взаимоотношений (куклотерапия), для одобрения и ободрения ребенка. Согласно идеям М. Лацаруса и Д. Патрика, которые счита­ли игру не столько компенсаторной, сколько «уравновешивающей», патопси­хологи, практические психологи и педагоги используют игры для восстанов­ления равновесия сил, для улучшения здоровья учащихся. Лечение игрой (playterapy) — серьезная перспектива лечебной педагогики и обычной педаго­гики, так как игра может быть и должна быть использована для преодоления различных трудностей в поведении, в общении с окружающими, в учении.

Школьники сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству сня­тия страхов, боязни, эмоционального напряжения. К примеру, те же считалки, дразнилки, страшилки, говорилки и т. д. являются трансляторами, с одной сторо­ны, культурной традиции, с другой стороны, мощным средством игротерапии.

Игра стимулирует в воспитаннике органы, ранее бездействующие, и тем самым восстанавливает равновесие его сил. Природа специально предоста­вила человеку длительный период детства, чтобы, играя, развивать жизненно важные органы и функции.

Игротерапевтическая функция игры включает в себя релаксационную фун­кцию, т. е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллек­туального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением, физическим трудом, сильными переживаниями и т. п. Существующие способы влияния на учащихся условно принято делить на спо­собы «извне» и «изнутри». И те, и другие могут создавать оптимальные условия для формирования личности воспитанника. Игровое «изнутри» отличается тем, что создает ситуации выбора лично школьником всего, что необходимо делать. Ценнейшее свойство игры — вызвать эти усилия к деятельности реа­билитационного характера.

7. Коррекционная функция игры

В ряду важнейших функций игры выступает и ее психокорректирующая функция. Психологическая коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к пол­ноценной социальной деятельности, эта задача решается через моделирова­ние социальной жизни, включение школьника в эту деятельность, преодоле­ние возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформирован­ными психическими свойствами и качествами. Названное исследование дает основание сделать ряд выводов:

1. Игра закрепляет приобретенные способности как внеситуативные. Пере­ход от индивидуальной жизнедеятельности к социально-ориентированной происходит потому, что детские взаимоотношения возникают в процессе са­мой деятельности и разыгрываются в связи с ней, когда один школьник начи­нает в качестве предмета потребности рассматривать товарища-партнера.

2. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили сюжет и правила игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры объе­диняют школьников, создают условия согласованности действий.

3. Сам механизм коррекции необходим в практике уже потому, что, к сожа­лению, значительной части учащихся свойственны непоседливость, вспыль­чивость, замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощаемость, конфлик­тность, агрессивность, капризность и другие негативные проявления, кото­рые порождают несовместимость в общении, разрушают внутриколлективные отношения, важные формы взаимодействия в группе. Кроме того, в связи с социальным напряжением в обществе, конфликтами в семье, экономически­ми проблемами резко увеличилось количество учащихся с легкими задержка­ми психического развития, нарушениями характера, неврозами и другими нервными психическими расстройствами, находящимися на грани здоровья и психической болезни (пограничные нарушения).

Дети с такими нарушениями воспитываются в обычных детских садах, учатся в обычных школах, значит, их наставники должны владеть приемами психо­профилактической коррекции. Это важно еще и потому, что дидактические и психические нагрузки на школьников растут, а возможностей для отдыха, эмо­циональной и двигательной разгрузки становится все меньше. Все это услож­няет их взаимоотношения в учебном и неформальном общении.

В последнее время наряду с понятием «здоровый ребенок» все чаще можно услышать понятие «нервный ребенок». Нервность в школьном возрасте — это проблема, волнующая не только родителей. Настало время, когда забота о пси­хическом здоровье учащихся должна не на словах, а на деле найти свое место во всей педагогической работе. Сохранение и укрепление здоровья школьни­ка являются, в конечном итоге, главными и основными задачами школы, се­мьи, общества и государства.

В связи с тем, что основная непосредственная причина нервно-психических заболеваний, «пограничных» психических состояний и отклонений в поведе­нии учащихся кроется в контактных взаимоотношениях, коррекционные игры способны оказать помощь школьникам с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному само­чувствию и общению со сверстниками в группе. В основном это переживания, возникшие в результате беспокойства, страха, обиды, неуверенности в себе, ско­ванности и нерешительности в общении, неумения постоять за себя, неспособ­ности контролировать свои чувства. Мы считаем, что использование игры как средства психокоррекции необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эта функция использовалась слабо. Наш опыт подтверждает наибольшую действенность психокоррекции детей в игре в сравнении с другими средствами психокоррекции, ибо психические свойства личности — сфера наиболее тонкая, требующая адек­ватных способов вторжения в нее. В этом плане игра — способ универсальный и очень результативный (См.: Шмаков С А. Воспитательные возможности детс­ких игр //Детский санаторий «Восход». Липецк, 1976 и др.).

8. Функция межнациональной коммуникации

Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Меж­национальны потому, что у них единая родочеловеческая основа, именно по­этому они так сближают людей. Одни и те же по содержанию и правилам игры, хотя и называемые по-другому у людей разных национальностей, рождены в разных концах земли едиными социально-культурными истоками и причи­нами. Например, прятки основаны на инстинкте самосохранения; «ловушка» догонялки — на рефлексах двигательности; лапта, вышибала — на конфлик­тах; компромиссах. Этот вопрос, конечно же, требует дополнительного иссле­дования. Но и компромиссы, и конфликты — элементы гражданского мышле­ния поведения детей. Игры дают возможность моделировать разные ситуа­ции жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огром­ной гамме чувствования. Школьник учится в игре сенсибилизации, готовится и «созревает» для решения различных жизненных проблем. В разных странах у детей это реализуется практически одинаково. Значит, игры хранят этнокультуру, они мировой банк вечных духовных ценностей. Об универсальнос­ти и общечеловеческой заданности игр свидетельствует тот факт, что игры той или иной национальной общности легко усваиваются всем мировым со­обществом.

Бесспорно, существуют и другие воспитательно-развлекающие функции игры, связанные с познанием мира, с учебной деятельностью в целом, с разви­тием психических процессов, с физическим развитием ребенка, с воспитани­ем нравственных качеств, с организацией отношения к неигровой деятельно­сти и т. д., и т. п.

Демократические преобразования, масштабные и противоречивые, приве­ли к кардинальной смене парадигмы досуга — игр людей, в том числе детей. Много лет находящийся под контролем идеологической цензуры, под прес­сом запретов и предписаний, досуг как часть этноса возвращается к людям со своим вечным потенциалом саморазвития, разнообразием и плюрализмом форм и содержания, недеформированными идеалами и ценностями. Раскре­пощение гармонических начал досуга идет в двух направлениях. Первое отра­жает освоение школьником окружающего мира, его игровой деятельности, раз­новидностей игры. Второе — оценка себя, отношение к самому себе в сфере игры как таковой. На стыке этих направлений рождается самотворчество, про­явление творческих дарований учащихся и весь ансамбль неформальных от­ношений, который К. Маркс назвал сущностью человека.


скачать файл | источник
просмотреть